新课程积极倡导自主学习的方式，其真谛在于唤醒学生的自我意识，培养学生的自我精神，改变学生被动学习的局面。这一理念迅速在语文阅读教学中得到了体现，那种以教师为中心，由教师独霸课堂、独步天下的完全灌输型阅读教学现象已基本绝迹。以学生为主体，让学生自主阅读、自我建构的观念已成为广大语文教师的共识。
然而，毋庸讳言，面对新事物，我们往往缺乏应有的冷静与理性，似乎以为只有把教学的舞台全部让给学生，才是对学生主体的尊重，似乎以为只有教师少讲甚至不讲、少为甚至不为了，才算符合新课程的理念。
苏轼在《文说》中提出散文写作要“行于所当行，止于所不可不止”，意思是写作时该说的一定要说清楚，不惜笔墨；不该写的，一字也不可多写，惜墨如金。同样，学生自主阅读中，教师也要“行于所当行，止于所当止”，该讲的，该为时，就一定要讲清楚，大讲特讲，大为特为；不该讲的，不该为时，就一句也不多讲，一刻也不可为。所以，我们在突出学生主体地位、强调学生自主阅读的同时，不能忽视或削弱教师的作用。
长期以来，教学目标是否明确，一直是我们评价课堂教学的重要标准之一。为了体现课堂目标的清晰性，教师往往刚上课或者在课前就早早向学生明确阅读的目标、学习的重点。有的甚至在学生尚未进入阅读状态的情况下就先明确了文本的主题及手法，然后把课堂活动变成了学生在目标暗示下寻找令教师满意的答案的教学过程。我们坚决反对“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的随意的、盲目的教学。但是，在自主阅读中，特别是在自主阅读的初始阶段，我们完全可以不限定什么目标或目的，让学生直接和文体对话，自我体验，自我感悟，自己发现问题，自主解决问题。
语文教学是母语教学，无论哪一学段哪一层次的学生，都有一定的阅读经历、阅读积累和生活体验。让学生自己带着他原有的知识和经验去走近文本，去和作者对话，这种阅读初感可能是肤浅的、不全面的甚至是有偏差的，但是肯定不可能是完全词不达义、不着边际的，因而是弥足珍惜的教学资源，也是教师准确制定教学目标的重要依据。美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：认知观》中指出：“我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理……影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”只有教师掌握了学生的阅读初感，了解了学生已经知道了什么，才能找准学生旧知和新知的链接点，才能准确有效地制定教学目标、组织教学活动。再说，如果阅读教学中一味强调目的性，阅读指向清晰了，无形中也就削弱了学生阅读的自主性，限制了学生思考的范围，缩小了学生质疑的空间，减弱了学生阅读的兴趣，况且，在目标暗示下的阅读初感常常是非原生性的，不能客观真实地反映学生对作品的感受，因而会给教师进一步的教学设置假象，带来干扰。
因此，就预制教学目标而言，教师的“不为”其实是为了更科学更合理的“为”，教学目标的设定要在学生自我感悟文本、教师掌握了学生的阅读初感的基础上进行。
此外，在传统的阅读教学中，教师常常习惯于有意无意地根据自己的阅读理解或者教参的“权威”观点不遗余力地为学生设计一条通向既定答案的途径，千方百计地诱导学生沿着这条途径找到这个答案，似乎只有这样才是成功的教学。虽然课堂上教师抛出一个又一个的问题，设置一个又一个台阶，“循循善诱”，引导学生思考，启发学生讨论，学生也习惯地举手，不断地回答，从表面上看，学生是在主动学习。但是，其实质仍然是以教师为中心，用教师预先设计好的思路去代替学生的思维过程，以教师预先设定好的答案去锁定学生的思考范围。这种“圈套式”的教学极大地限制了学生活跃的思维，磨灭了学生发现的性情，剥夺了学生以不同视角、不同层面解读文本的权利。
其实，学生所接触的阅读文本，大多文质兼美，饱含了作者独特的情感体验，为学生展示了一个丰富多彩的世界。学生完全可以通过自己的独立思考，多层次，多维度，多种多样地理解文本、感悟文本，不断拓展自我世界并发现生活的意义。因此，自主阅读中，为学生划定思维的跑道，设置圈套让学生钻，以此来垄断课堂上的教学沟通，垄断学生与文本的直接对话，都是万不可为的。
所以，“不为”正是为了给予学生更广阔的思维空间、更自由的表达氛围，正是为了解放学生的头脑，发展学生的思维潜能，让学生能够自主地解读文本，大胆地发表见解，从而使学生养成勤于质疑、巧于发现、善于思考的阅读习惯，培养自主阅读的能力和品质。这种“不为”其实就是为了更好地“为”。
判断一堂阅读教学课的好坏，以前主要是从教师的角度出发，看教师功底是否扎实，讲授是否精彩；现在则是从学生的角度出发，看学生在课堂上思维是否活跃，活动是否充分。
美
的确，教师不讲或少讲，是有利于学生自主探究、发现和解决问题。问题是，如果教师不讲，学生真的就会了，那么，哪个教师还愿意滔滔不绝，自讨苦吃？绝对地按师生活动量的多少来衡量课堂教学的优劣，甚至简单机械地限定教师一堂课只能“开口”多少分钟，必须“闭口”多少分钟，未免有失偏颇。
自主阅读倡导学生主动参与、自觉探究，但决不意味着排斥教师对学生的知识传授、方法指津和点拨引导。相反，学生的自主活动对教师的作用提出了更高的要求。这好比一台戏，从某种意义上讲，导演的作用更为突出。同样的剧本，同样的演员，在不同导演的手下，艺术效果截然不同。同样的教材，同样的学生，不同的教师进行教学，教学效果也各不相同。叶老有个著名的观点：“教”是为了“不教”。同样，“为”是为了“不为”。关键是“为”什么，怎么“为”。因此，学生阅读自主了，教师仍大有可“为”。主要体现在以下几个方面:：
一是激发思维。学生思维的热情、交流的欲望不是自发生成的，而是靠教师引发出来的。教师要巧妙设置问题情境，善于激发矛盾，挑起“是非”，不断引导学生质疑答疑、讨论辩论，调动一切机智，采取一切手段，激发学生对问题观点的交流冲动和激情。教师也要放下架子，走到学生中间去，和他们对话，和他们交流，和他们“面红耳赤”地争个是非曲直。
二是捕捉信息。语文阅读中蕴涵着许多美的因素、美的情感，我们必须及时捕捉这些有价值的知识信息，营造一个创意无限的空间，巧妙激发学生的思维。因为教学的艺术不在于传授知识本身，而在于唤醒、激励、鼓舞。正如苏霍姆林斯基所说“每个孩子不光在感知，而且也在描绘、在制作、在创造。”每个学生都有其独特的精神世界，有着不同于成人的思维方式，那些看似幼稚可笑的问题常常蕴涵着创造的灵感和伟大的构想，往往会成为他们今后成功的起跑线。因而，我们要多站在学生的角度去理解，要善于捕捉这短暂的瞬间，不要轻易折断他们想象的翅膀；要树立大语文观，重视探究，加强实践，努力使课堂活起来，使学生动起来。只有这样，才能促使学生从更深、更新的角度去认识问题，从中有所感悟，有所发现，体验探索与创造的乐趣，实现思维质的飞跃，从而提高语文的综合素养。
三是把握方向。自主阅读中，拥有教学理论素养的教师应该处于阅读教学的最前列，引领课堂教学的主流，把握自主阅读的方向。教师要紧扣文本、深入文本，对文本要有深刻透彻的理解、新颖独到的见解。当学生各执一词、莫衷一是时，要敢于亮出自己的观点，是非功过，和学生一起评说。当学生的活动偏离了文本，“涉外活动”过多过滥，横生枝节，漫无边际时，要矫偏救失，使整个课堂归顺主流，返回正确的轨道。决不能放手不管，任凭学生舍本逐末，信马由缰。
四是提供策略。学生自主阅读的欲望和行动能否持久深入，学有成效，很大程度上取决于方式方法是否得当。因此，教师必须为学生提供阅读策略。教师本身有着丰富的阅读体验，要乐于和学生分享，把自己的阅读经历讲给学生听。这时候就需要教师不惜口舌，大讲特讲，讲出自己成功的喜悦，讲出自己失败的尴尬，讲出阅读得失的心路历程。教师也要和学生一起归纳总结课堂上经过讨论、研究探索出来的新知识、新方法，并有必要实施一定的训练，使学生掌握阅读的规律，形成阅读的能力。
五是关注思维。新课程注重培养学生的创新意识和实践能力，而创造性思维是学生创新的基石。自主阅读活动中，教师都很注重在课堂上激发学生创造性思维的火花，创设适合创造性思维的情境，鼓励学生展开想象，发散思维，学生的思维呈现出开放、多样的特征。这样难免会出现一些学生思维的怪异、独特，甚至不符合实际情况，因此，教师还应该在培养创新思维的同时，密切注意其准确性与完整性。比如，有位老师在《一粒种子》的教学中，老师用“种子是怎样看到外面世界的”这一问激活了学生的思维，学生纷纷展开想象的翅膀，发表了各自的见解。有的说是种子喝足了水分，长大了；有的说是蚯蚓给种子松土了；有的说是天气暖和了；还有的说是种子呆在土里太闷了，想出来遛遛，等等。这些回答显然是不太全面、正确，有的甚至不正确，这时若不及时引导，学生的思维只能是片面的、不准确的。若及时引导学生全面思考：“一般情况下，种子怎样才能长出地面呢？”就会为培养学生思维的准确性、完整性奠定基础。只有这样，我们才能培养出既具有创新能力，又具有正确解决问题、处理问题能力的全面人才。
六是明断是非。学生生活经验不同、阅读积累不同、思维方式不同，理解感悟文本的层次也会有不同。因此，教师要客观公正地指出学生自主阅读活动过程中的对错优劣，指出他们的成功与不足。不能什么问题都是“仁者见仁，智者见智”，不能任何作品都讲“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在尊重学生主体地位的同时，也要尊重文本作者创作的主体性。学生需要教师激情洋溢的鼓励、明媚灿烂的笑容，学生也需要教师细致入微的引导，深刻到位的点拨，甚至一针见血的批评。